TƯƠNG TÁC GIỮA GIẢNG VIÊN VÀ HỌC VIÊN TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM (thuộc chương trình Trung cấp lý luận chính trị)
- Thứ bảy - 29/08/2026 22:11
- In ra
- Đóng cửa sổ này
Tóm tắt: Đổi mới phương pháp giảng dạy học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam trước hết là tổ chức lại mối quan hệ giữa giảng viên, học viên. Giảng viên giữ vai trò định hướng, thiết kế nhiệm vụ, cung cấp căn cứ khoa học, điều phối và chuẩn hóa tri thức; học viên chủ động đọc tài liệu, đặt câu hỏi, trao đổi, phản biện, khái quát sự kiện và vận dụng bài học lịch sử. Trên cơ sở nội dung học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam thuộc chương trình Trung cấp lý luận chính trị, bài viết làm rõ vai trò và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả tương tác giữa giảng viên và học viên trong giảng dạy học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam tại trường chính trị.
Từ khóa: giảng viên; học viên; phương pháp giảng dạy; tương tác; Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam.
Từ khóa: giảng viên; học viên; phương pháp giảng dạy; tương tác; Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam.
Đặt vấn đề
Giảng dạy học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam cung cấp tri thức về sự ra đời của Đảng, quá trình Đảng lãnh đạo cách mạng, những thành tựu và bài học kinh nghiệm qua các thời kỳ. Mục tiêu không chỉ là trang bị kiến thức mà còn giúp học viên hiểu cơ sở khoa học, thực tiễn của quá trình lãnh đạo cách mạng, củng cố nhận thức và niềm tin [3, tr. 11]. Vì vậy, kết quả học tập không nên chỉ được đánh giá bằng khả năng ghi nhớ sự kiện, mốc thời gian hoặc nội dung văn kiện; học viên còn phải biết phân tích sự hình thành, phát triển của chủ trương, lý giải nguyên nhân của thắng lợi, hạn chế và vận dụng bài học lịch sử. Nếu giảng viên thuyết trình theo trình tự giáo trình, còn học viên chỉ nghe, ghi chép và tái hiện khi kiểm tra, giờ học dễ trở thành quá trình một chiều. Ngược lại, việc tổ chức nhiều hoạt động nhưng thiếu định hướng có thể khiến trao đổi trở nên tản mạn hoặc đơn giản hóa lịch sử. Sự tương tác trở thành cơ chế kết nối quá trình dạy với quá trình học; qua câu hỏi, nhiệm vụ và phản hồi, giảng viên nhận biết mức độ hiểu bài, còn học viên chủ động đọc, diễn đạt và bảo vệ quan điểm bằng căn cứ và điều chỉnh nhận thức, góp phần phát huy tính chủ động, tư duy độc lập, kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, nâng cao hiệu quả học tập [4, tr. 118-121].
1. Đặc thù học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam và vai trò của sự tương tác
Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam là một tiến trình liên tục, trong đó mỗi chủ trương gắn với bối cảnh trong nước, quốc tế, yêu cầu cách mạng, tương quan lực lượng và sự phát triển nhận thức của Đảng. Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam bao gồm 04 bài: Đảng Cộng sản ra đời và lãnh đạo cách mạng Việt Nam; Những thành tựu chủ yếu của cách mạng Việt Nam từ năm 1930 đến nay; Những bài học kinh nghiệm lãnh đạo của cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân; Những bài học kinh nghiệm lãnh đạo xây dựng chủ nghĩa xã hội, công cuộc đổi mới và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Cấu trúc đó yêu cầu học viên chuyển dần từ nhận biết sự kiện sang phân tích thành tựu, khái quát kinh nghiệm và vận dụng. Hoạt động tương tác giúp người học trả lời được: bối cảnh đặt ra vấn đề gì”; Đảng lựa chọn mục tiêu, lực lượng và phương pháp nào?; kết quả ra sao”; bài học nào được rút ra và có ý nghĩa gì đối với hiện tại?
Tri thức lịch sử phải dựa trên sự kiện, tư liệu và bối cảnh, góp phần bồi dưỡng niềm tin, trách nhiệm chính trị. Ví dụ khi học Cương lĩnh chính trị đầu tiên, học viên không chỉ ghi nhớ mục tiêu, lực lượng, phương pháp mà cần phân tích sự vận dụng sáng tạo chủ nghĩa Mác - Lênin vào hoàn cảnh Việt Nam; khi học Cách mạng Tháng Tám, người học cần hiểu quá trình chuyển hướng chiến lược, xây dựng lực lượng, nhận định thời cơ và tổ chức tổng khởi nghĩa. Qua tương tác, giảng viên giúp học viên chỉ ra được các sự kiện, văn kiện hoặc đoạn giáo trình làm cơ sở, phân biệt dữ kiện với nhận xét và xem xét quyết định trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể.
Tương tác giúp chuyển học viên từ vị trí tiếp nhận sang chủ thể của hoạt động nhận thức. Học viên được đọc, lựa chọn thông tin, đặt câu hỏi, trình bày cách hiểu và đối chiếu với ý kiến khác. Chẳng hạn, giảng viên cung cấp dữ kiện về tình hình thế giới, chính sách thuộc địa, sự phân hóa xã hội và sự thất bại của các khuynh hướng cứu nước, rồi yêu cầu nhóm lý giải vì sao cách mạng Việt Nam đầu thế kỷ XX cần một đường lối và tổ chức lãnh đạo mới. Sau thảo luận, giảng viên chuẩn hóa kiến thức dựa trên giáo trình, từ đó trở thành kết quả của phân tích, thay vì chỉ là đoạn văn cần ghi nhớ.
Tương tác còn phát triển tư duy lịch sử và năng lực lập luận có căn cứ. Câu hỏi không dừng ở “sự kiện gì đã diễn ra?” mà hướng tới “vì sao?”, “trong điều kiện nào?”, “điểm mới là gì?” và “bài học nào có thể khái quát?”. Chẳng hạn, khi học đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp, học viên giải thích mối quan hệ giữa đặc điểm cuộc chiến với phương châm toàn dân, toàn diện, lâu dài, dựa vào sức mình là chính. Khi học nội dung về Đại hội VI, học viên phân tích yêu cầu thực tiễn dẫn tới đổi mới toàn diện và sự phát triển nhận thức của Đảng. Qua trao đổi, giảng viên nhận diện chỗ đã hiểu, chưa hiểu hoặc hiểu sai để điều chỉnh tốc độ, ví dụ và mức hỗ trợ; học viên nhận được phản hồi cụ thể về luận điểm, chứng cứ, khái niệm.
Một giá trị quan trọng khác của tương tác là gắn tri thức lịch sử với thực tiễn công tác. Giảng viên có thể đưa ra tình huống gần với lĩnh vực công tác của lớp, yêu cầu xác định bài học phù hợp, điều kiện vận dụng và biểu hiện cần tránh. Việc liên hệ phải dựa trên bản chất của bài học, tránh gán ghép máy móc giữa quá khứ và hiện tại.
Tri thức lịch sử phải dựa trên sự kiện, tư liệu và bối cảnh, góp phần bồi dưỡng niềm tin, trách nhiệm chính trị. Ví dụ khi học Cương lĩnh chính trị đầu tiên, học viên không chỉ ghi nhớ mục tiêu, lực lượng, phương pháp mà cần phân tích sự vận dụng sáng tạo chủ nghĩa Mác - Lênin vào hoàn cảnh Việt Nam; khi học Cách mạng Tháng Tám, người học cần hiểu quá trình chuyển hướng chiến lược, xây dựng lực lượng, nhận định thời cơ và tổ chức tổng khởi nghĩa. Qua tương tác, giảng viên giúp học viên chỉ ra được các sự kiện, văn kiện hoặc đoạn giáo trình làm cơ sở, phân biệt dữ kiện với nhận xét và xem xét quyết định trong hoàn cảnh lịch sử cụ thể.
Tương tác giúp chuyển học viên từ vị trí tiếp nhận sang chủ thể của hoạt động nhận thức. Học viên được đọc, lựa chọn thông tin, đặt câu hỏi, trình bày cách hiểu và đối chiếu với ý kiến khác. Chẳng hạn, giảng viên cung cấp dữ kiện về tình hình thế giới, chính sách thuộc địa, sự phân hóa xã hội và sự thất bại của các khuynh hướng cứu nước, rồi yêu cầu nhóm lý giải vì sao cách mạng Việt Nam đầu thế kỷ XX cần một đường lối và tổ chức lãnh đạo mới. Sau thảo luận, giảng viên chuẩn hóa kiến thức dựa trên giáo trình, từ đó trở thành kết quả của phân tích, thay vì chỉ là đoạn văn cần ghi nhớ.
Tương tác còn phát triển tư duy lịch sử và năng lực lập luận có căn cứ. Câu hỏi không dừng ở “sự kiện gì đã diễn ra?” mà hướng tới “vì sao?”, “trong điều kiện nào?”, “điểm mới là gì?” và “bài học nào có thể khái quát?”. Chẳng hạn, khi học đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp, học viên giải thích mối quan hệ giữa đặc điểm cuộc chiến với phương châm toàn dân, toàn diện, lâu dài, dựa vào sức mình là chính. Khi học nội dung về Đại hội VI, học viên phân tích yêu cầu thực tiễn dẫn tới đổi mới toàn diện và sự phát triển nhận thức của Đảng. Qua trao đổi, giảng viên nhận diện chỗ đã hiểu, chưa hiểu hoặc hiểu sai để điều chỉnh tốc độ, ví dụ và mức hỗ trợ; học viên nhận được phản hồi cụ thể về luận điểm, chứng cứ, khái niệm.
Một giá trị quan trọng khác của tương tác là gắn tri thức lịch sử với thực tiễn công tác. Giảng viên có thể đưa ra tình huống gần với lĩnh vực công tác của lớp, yêu cầu xác định bài học phù hợp, điều kiện vận dụng và biểu hiện cần tránh. Việc liên hệ phải dựa trên bản chất của bài học, tránh gán ghép máy móc giữa quá khứ và hiện tại.
2. Giải pháp nâng cao hiệu quả tương tác trong giảng dạy học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam
Một là, giảng viên cần nâng cao năng lực thiết kế và điều phối. Mỗi bài học phải được xác định nội dung cốt lõi, vấn đề học viên có thể tự khám phá, phần cần giảng giải và kết luận cần chuẩn hóa. Câu hỏi phải có tầng bậc từ nhận biết, phân tích đến vận dụng; nhiệm vụ vừa sức nhưng đủ thách thức. Khi thảo luận, giảng viên lắng nghe, đặt câu hỏi gợi mở, kết nối ý kiến, phát hiện ngộ nhận và tổng kết đúng lúc. Phản hồi cần cụ thể, chỉ ra luận điểm đúng, căn cứ còn thiếu, các khái niệm bị sử dụng lẫn lộn và cách khắc phục, thay vì chỉ nhận xét chung.
Hai là, phát huy trách nhiệm tự học của học viên. Học viên phải đọc tài liệu trước giờ học, ghi lại vấn đề chưa hiểu, tham gia phân công và hoàn thành sản phẩm. Để tạo động lực, nhiệm vụ chuẩn bị cần ngắn gọn, có hướng dẫn, được sử dụng trực tiếp trong giờ học và có phản hồi. Khi thấy sản phẩm của mình trở thành dữ liệu cho thảo luận, người học sẽ nhận rõ trách nhiệm và giá trị của việc chuẩn bị.
Ba là, xây dựng môi trường lớp học dân chủ, kỷ luật và tôn trọng. Lớp cần thống nhất nguyên tắc phát biểu đúng trọng tâm, tôn trọng khác biệt, phản biện quan điểm chứ không phán xét cá nhân và mọi kết luận đều dựa trên căn cứ. Các hình thức viết ngắn, trao đổi cặp đôi, trình bày luân phiên hoặc phản hồi ẩn danh giúp mở rộng cơ hội tham gia cho học viên có phong cách học tập khác nhau.
Bốn là, bảo đảm điều kiện tổ chức và cải tiến thường xuyên. Phòng học, thiết bị thông minh, học liệu đáng tin cậy và quy mô lớp phù hợp. Sau mỗi chủ đề, giảng viên thu thập phản hồi về phần khó, mức tham gia và hiệu quả của nhiệm vụ; đối chiếu với kết quả học tập để điều chỉnh. Sự tham gia không chỉ đo bằng số lượt phát biểu mà còn bằng chất lượng lập luận, mức độ sử dụng chứng cứ, khả năng hợp tác và tiến bộ của từng học viên. Việc đổi mới cũng phải quán triệt yêu cầu kết hợp lý luận với thực tiễn, nâng cao tính chiến đấu, tính thuyết phục và hiệu quả của giáo dục lý luận chính trị [1, tr. 114-115], bảo đảm tính khoa học, thực tiễn, sáng tạo và hiện đại [2, tr. 283]. Trong quá trình tương tác, cần giữ nguyên tắc: tương tác phải phục vụ mục tiêu bài học; mọi nhận xét phải bảo đảm tính chính xác và bối cảnh lịch sử; vai trò định hướng của giảng viên phải hài hòa với tính chủ động của học viên.
Hai là, phát huy trách nhiệm tự học của học viên. Học viên phải đọc tài liệu trước giờ học, ghi lại vấn đề chưa hiểu, tham gia phân công và hoàn thành sản phẩm. Để tạo động lực, nhiệm vụ chuẩn bị cần ngắn gọn, có hướng dẫn, được sử dụng trực tiếp trong giờ học và có phản hồi. Khi thấy sản phẩm của mình trở thành dữ liệu cho thảo luận, người học sẽ nhận rõ trách nhiệm và giá trị của việc chuẩn bị.
Ba là, xây dựng môi trường lớp học dân chủ, kỷ luật và tôn trọng. Lớp cần thống nhất nguyên tắc phát biểu đúng trọng tâm, tôn trọng khác biệt, phản biện quan điểm chứ không phán xét cá nhân và mọi kết luận đều dựa trên căn cứ. Các hình thức viết ngắn, trao đổi cặp đôi, trình bày luân phiên hoặc phản hồi ẩn danh giúp mở rộng cơ hội tham gia cho học viên có phong cách học tập khác nhau.
Bốn là, bảo đảm điều kiện tổ chức và cải tiến thường xuyên. Phòng học, thiết bị thông minh, học liệu đáng tin cậy và quy mô lớp phù hợp. Sau mỗi chủ đề, giảng viên thu thập phản hồi về phần khó, mức tham gia và hiệu quả của nhiệm vụ; đối chiếu với kết quả học tập để điều chỉnh. Sự tham gia không chỉ đo bằng số lượt phát biểu mà còn bằng chất lượng lập luận, mức độ sử dụng chứng cứ, khả năng hợp tác và tiến bộ của từng học viên. Việc đổi mới cũng phải quán triệt yêu cầu kết hợp lý luận với thực tiễn, nâng cao tính chiến đấu, tính thuyết phục và hiệu quả của giáo dục lý luận chính trị [1, tr. 114-115], bảo đảm tính khoa học, thực tiễn, sáng tạo và hiện đại [2, tr. 283]. Trong quá trình tương tác, cần giữ nguyên tắc: tương tác phải phục vụ mục tiêu bài học; mọi nhận xét phải bảo đảm tính chính xác và bối cảnh lịch sử; vai trò định hướng của giảng viên phải hài hòa với tính chủ động của học viên.
Kết luận
Sự tương tác giữa giảng viên và học viên là phương diện cốt lõi của đổi mới phương pháp giảng dạy học phần Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam. Tương tác đúng nghĩa không chỉ là tăng số lần hỏi đáp mà là tổ chức chu trình trong đó học viên chuẩn bị, khám phá, trình bày, tranh luận, nhận phản hồi, khái quát và vận dụng; giảng viên thiết kế, định hướng, cung cấp căn cứ, điều phối và chuẩn hóa tri thức. Chu trình ấy giúp chuyển nội dung lịch sử từ hệ thống sự kiện cần ghi nhớ thành quá trình nhận thức có giá trị lý luận và thực tiễn. Vì vậy, cần phối hợp năng lực chuyên môn, sư phạm của giảng viên với trách nhiệm tự học của học viên, môi trường lớp học dân chủ và kỷ luật, học liệu tin cậy, điều kiện tổ chức và phương thức đánh giá phù hợp.
Tài liệu tham khảo
1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2026), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIV, tập 2, Nxb. Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội.
3. Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (2021), Giáo trình Trung cấp lý luận chính trị: Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Nxb. Lý luận Chính trị, Hà Nội.
4. Nguyễn Huỳnh Bích Phương, “Sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học các môn lý luận chính trị hiện nay”, trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Đổi mới giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, Chủ đề 2: Đổi mới giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác – Lênin, Trường Đại học Cửu Long, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr. 118–124.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2026), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIV, tập 2, Nxb. Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội.
3. Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (2021), Giáo trình Trung cấp lý luận chính trị: Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam, Nxb. Lý luận Chính trị, Hà Nội.
4. Nguyễn Huỳnh Bích Phương, “Sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học các môn lý luận chính trị hiện nay”, trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Đổi mới giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, Chủ đề 2: Đổi mới giảng dạy, học tập các môn khoa học Mác – Lênin, Trường Đại học Cửu Long, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr. 118–124.